Citations : Enseignement et résolution de problèmes
« Si donc nous nous proposons de faire saisir à l’enfant non seulement tous les éléments partiels, mais aussi la structure d’ensemble d’un complexe opératoire, il ne suffit pas que nous provoquions chez lui tous les pas particuliers du raisonnement. L’enfant doit être amené à établir les rapports principaux qui régissent un complexe d’opérations et à y insérer les opérations partielles. Il faut donc donner à la recherche un cadre qui dès le début oriente son organisation d’ensemble et confère une signification à toutes les démarches entreprises au cours de sa mise en œuvre. Or, cet agent directeur de la recherche ne peut être constitué par rien d’autre que par un problème bien vivant dans la pensée de l’élève. » (1951/1976, 91/92)
« La psychologie de Jean Piaget nous apprend en effet qu’un problème constitue un "schème anticipateur", c’est-à-dire une esquisse schématique d’une opération à trouver, solidaire d’un système d’ensemble d’opérations. Au cours de la recherche, celle-ci se structure alors et acquiert ses articulations précises. » (1951/1976, 92)
« Si l’on parvient ainsi à amener l’enfant à construire une opération à partir d’un problème clairement conçu, on peut supposer qu’il a compris non seulement tous les éléments du nouvel acte intellectuel, mais encore sa structure d’ensemble. » (1951/1976, 92)
« Le problème servant de base à la recherche libre de l’élève doit avoir une ampleur telle qu’il anticipe une opération significative, et ne soit pas simplement un acte de pensée partiel dont le maître est seul à connaître le rôle dans l’ensemble du raisonnement, l’élève répondant "à crédit", avec l’espoir qu’il en résultera bien quelque chose de significatif. » (1951/1976, 94)
« Si donc nous nous proposons de faire saisir à l’enfant non seulement tous les éléments partiels, mais aussi la structure d’ensemble d’un complexe opératoire, il ne suffit pas que nous provoquions chez lui tous les pas particuliers du raisonnement. L’enfant doit être amené à établir les rapports principaux qui régissent un complexe d’opérations et à y insérer les opérations partielles. Il faut donc donner à la recherche un cadre qui dès le début oriente son organisation d’ensemble et confère une signification à toutes les démarches entreprises au cours de sa mise en œuvre. Or, cet agent directeur de la recherche ne peut être constitué par rien d’autre que par un problème bien vivant dans la pensée de l’élève. » (1951/1976, 91/92)
« Dès que la distance à parcourir entre les schèmes antérieurs et la nouvelle opération dépasse une certaine limite, la classe se perd au cours de la recherche. D’où la règle à appliquer à l’établissement des problèmes de recherche : réduire l’ampleur du problème assez pour permettre à la classe de trouver elle-même la solution, sans pourtant dépasser la limite des problèmes significatifs. » (1951/1976, 94)
« Poser un problème de façon claire et vivante est ainsi la condition sine qua non de la recherche personnelle de l’élève. » (1951/1976, 94)
« Qui dit formation de la pensée, dit formation d’opérations, et qui dit formation d’opérations, dit construction d’opérations. La construction des opérations se fait au cours de la recherche, et toute recherche part d’un problème. » (1951/1976, 94/95)
« Si en posant le problème on ne fait pas appel à des schèmes dont l’élève dispose avec facilité, si les données de départ ne sont pas suffisantes, la recherche n’aboutit simplement pas aux résultats attendus, on perd du temps et certains élèves renoncent même à tout effort. » (1951/1976, 95)
« Un problème, ayant pour objet la mise en œuvre ou la découverte d’une opération, est toujours un projet d’action, réalisable par des manipulations effectives, soit avec des objets concrets, soit à l’aide de dessins sur lesquels l’élève exécute des transformations, partitions, reports, etc. » (1951/1976, 96)
« Quel avantage y a-t-il à poser le problème sur le plan pratique ? L’exemple de la comparaison du "rendement d’herbe" de deux champs permet une première constatation. Souvent le maître n’a pas d’autre possibilité de se faire comprendre que de poser ainsi le problème. L’enfant n’ayant pas encore formé la nouvelle notion, il ne comprendrait simplement pas l’énoncé abstrait du problème, exigeant par exemple une "comparaison de surfaces". On a avantage à poser le problème sur le plan pratique même si l’enseignement antérieur a élaboré les notions nécessaires à le poser en termes généraux. De cette manière, on donne une chance à tous ceux des élèves qui ont mal assimilé les notions scolaires antérieures et qui seraient incapables de suivre le nouveau développement si l’on ne faisait appel qu’aux termes spéciaux et généraux. En deuxième lieu, poser les problèmes en termes pratiques permet d’éviter l’emploi, au début d’une unité d’enseignement, d’un symbolisme spécial. La première mesure de surface ne sera pas le "m2", mais simplement un petit pré qu’on reportera sur les surfaces à comparer (sur un plan), le périmètre sera la palissade du jardin ou le cadre d’un tableau, etc. Le terme scientifique spécial ne remplacera que progressivement les expressions concrètes, inventées par les enfants eux-mêmes. En troisième lieu, poser les problèmes sous forme de projets d’action pratique établit d’emblée les rapports entre l’opération nouvelle et ses domaines d’application dans l’existence quotidienne. De ce fait, l’enfant voit la part qu’il peut en tirer, et l’intérêt que suscitent chez lui les choses de la vie pratique est transféré sur le problème scolaire. Nous n’avons pas besoin de souligner combien l’intérêt de l’élève contribue à la formation de sa pensée. » (1951/1976, 97)
« Comment une unité didactique avec recherche personnelle de l’élève se déroule-t-elle dans la pratique scolaire ? Elle prend son point de départ, nous l’avons vu, dans un problème d’action pratique qui peut se poser ou bien au cours des activités réelles poursuivies au jardin scolaire, à l’atelier, etc., ou bien au cours des activités scolaires ordinaires (problème fictif d’action pratique). La discussion du problème se passe en commun jusqu’à ce qu’il soit clair et vivant dans l’esprit des élèves. Ceux-ci s’engagent ensuite dans la recherche. » (1951/1976, 99)
« Dès que la distance à parcourir entre les schèmes antérieurs et la nouvelle opération dépasse une certaine limite, la classe se perd au cours de la recherche. D’où la règle à appliquer à l’établissement des problèmes de recherche : réduire l’ampleur du problème assez pour permettre à la classe de trouver elle-même la solution, sans pourtant dépasser la limite des problèmes significatifs. » (1951/1976, 94)
« Poser un problème de façon claire et vivante est ainsi la condition sine qua non de la recherche personnelle de l’élève. » (1951/1976, 94)