Citations : Educateurs et éducatrices
« L’enseignant voit l’élève en face du nouvel objet. Il sait ce que celui-ci permet de constater. Mais pas seulement ça. En tant que pédagogue, il sait aussi de quelle façon l’élève peut gagner ces connaissances par lui-même. Par conséquent, il ne lui transmettra pas un résultat fini, mais le guidera dans les actes d’acquisition de la connaissance dont il sait qu’ils l’amèneront au résultat souhaité. » (1961a, 142)
« Un enseignant doit être ancré dans la vie. Il n’a pas le droit d’être un avorton d’être humain. Il doit être un être de chair et de sang, pas un rêveur sans expérience du monde. Il doit être capable de raconter des choses à ses élèves – également en dehors du cours qu’il est train de donner – parce qu’il est capable de vivre. » (1989f, 5)
« L’idée très répandue que celui qui maîtrise une matière est aussi capable de l’enseigner est absurde. » (1982a, 111)
« Les enseignants de tous niveaux devraient avoir une connaissance précise des conditions psychologiques du comportement et de l’apprentissage. Dans ce contexte, la psychologie des comportements cognitifs, la théorie des processus d’apprentissage et de la motivation des performances et de l’apprentissage, ainsi que la théorie et la pratique de l’évaluation des performances (en langage actuel : les compétences diagnostiques ; Aebli Näf) s’avèrent particulièrement importantes. » (1968b, 188)
« Dans Democracy and Education (1916), John DEWEY a donné mandat à l’école de façonner l’expérience de la génération à venir dans un monde simplifié et équilibré socialement, car l’expérience ne peut pas "être transmise". Pour l’enseignant, cela signifie encourager les élèves à réaliser des expériences personnelles plutôt que de leur transmettre des théories. » (1986d, 306)
« Les processus de construction ne se produisent pas spontanément. Ils ont besoin d’être provoqués et dirigés par des êtres humains qui connaissent le produit final et savent y conduire. » (1969, 76/77)
« L’être humain qui pense et apprend n’est pas un Robinson ; il n’est pas non plus un protestant inspiré à la Max WEBER, qui se retire dans la solitude pour comparaître devant Dieu. Il peut compter sur l’aide des hommes qui en savent plus que lui. Dans mon passé protestant, rationaliste et libéral, j’ai vu tant de recherches et de travaux solitaires que l’idée, présente dans la pensée et la philosophie moyenâgeuse et catholique, de la nécessité de recevoir aide et soutien, de même que celle d’une autorité capable d’aider et de soutenir, et de plus disposée à le faire, me sont apparues un jour comme des correctifs indispensables du projet de ROUSSEAU visant à penser, chercher et inventer par soi-même. » (1981a, 372)
« Nous considérons le développement comme la somme des processus d’apprentissage de l’enfant, et nous affirmons que des impulsions importantes pour son développement lui sont données par son environnement social, en particulier par sa famille, mais aussi par l’école. Les éducateurs possèdent des techniques déclenchant les processus d’apprentissage chez l’enfant, lesquels ne se produiraient jamais dans le cadre de ses activités spontanées. Un mécanisme important par lequel on peut guider consciemment l’apprentissage de l’enfant consiste dans des exemples de comportements structurés que l’enfant imite dans son besoin d’action. » (1983a, 391)
« Ainsi, nous voyons qu’une partie essentielle du développement apparemment spontané de l’enfant est stimulée et conduite par l’interaction quotidienne avec les adultes. Si cette stimulation manque, l’enfant manifeste des symptômes de déprivation culturelle, et son développement en souffre. Entre les effets éducationnels au sein de la famille et à l’école, il n’y a que des différences d’intensité. Le déclenchement et la conduite des processus d’apprentissage sont plus systématiques à l’école que dans la famille et dans le quotidien extrascolaire. L’apprentissage scolaire avance rapidement, mais au prix de nombreux risques. Trop souvent, les résultats restent du domaine théorique, sans réel ancrage dans le comportement, et la consolidation par des exercices variés et la pratique reste lettre morte. C’est pourquoi les réflexes appris en classe s’affaiblissent parfois rapidement. Les résultats de l’apprentissage quotidien, en revanche, sont entraînés et mis en pratique des milliers de fois, et par conséquent ancrés profondément dans le comportement général. Toutefois, ils sont souvent acquis de façon isolée et peu systématique. » (1983a, 391/392)
« On remarque que ce mode d’éducation prend très au sérieux la culture et la société dans lesquelles l’enfant grandit et évolue, de même que la langue dans laquelle sont formulées les expériences communes. Il n’est pas possible pour l’enfant d’atteindre l’âge adulte et la maturité sans l’aide pédagogique de personnes lui présentant d’une façon adulte et mature des modes d’action et de pensée, des orientations et des règles, et l’aidant à construire les règles correspondantes dans son propre mode de pensée, d’action et de vie. Le laisser grandir ne constitue pas une alternative. » (1983a, 392)
« Tout acte intellectuel est construit progressivement à partir de réactions antérieures et plus primitives. Chaque opération a son histoire. Tout au long de la genèse de la pensée enfantine, on peut observer comment les opérations se différencient peu à peu à partir de schèmes d’action élémentaires pour former des systèmes toujours plus complexes et plus mobiles, capables de saisir finalement l’univers entier. La tâche du maître consiste alors à créer des situations psychologiques telles que l’enfant puisse construire les opérations qu’il doit acquérir. Il doit faire appel aux schèmes antérieurs dont dispose l’enfant et à partir de ceux-ci développer la nouvelle opération. Il doit présenter le matériel adéquat à cette activité intellectuelle et veiller à ce que la recherche de l’opération nouvelle soit orientée dans la direction voulue. » (1951/1976 88)
« La tentative de diriger directement la formation des notions chez l’enfant ne peut pas aboutir à des résultats satisfaisants. Il faut que nous lui laissions une plus grande liberté pour développer sa pensée. Ce postulat est réalisé lorsque l’élève est conduit à construire ses notions et opérations au cours d’une recherche personnelle. La recherche est, en effet, cette activité de l’esprit qui cherche à construire une nouvelle réaction. Le premier problème didactique que nous ayons à résoudre sera par conséquent de préciser comment la recherche de l’enfant peut être provoquée, puis orientée vers son but. » (1951/1976, 90)
« Quel avantage y a-t-il à poser le problème sur le plan pratique ? L’exemple de la comparaison du "rendement d’herbe" de deux champs permet une première constatation. Souvent le maître n’a pas d’autre possibilité de se faire comprendre que de poser ainsi le problème. L’enfant n’ayant pas encore formé la nouvelle notion, il ne comprendrait simplement pas l’énoncé abstrait du problème, exigeant par exemple une "comparaison de surfaces". On a avantage à poser le problème sur le plan pratique même si l’enseignement antérieur a élaboré les notions nécessaires à le poser en termes généraux. De cette manière, on donne une chance à tous ceux des élèves qui ont mal assimilé les notions scolaires antérieures et qui seraient incapables de suivre le nouveau développement si l’on ne faisait appel qu’aux termes spéciaux et généraux. En deuxième lieu, poser les problèmes en termes pratiques permet d’éviter l’emploi, au début d’une unité d’enseignement, d’un symbolisme spécial. La première mesure de surface ne sera pas le "m2", mais simplement un petit pré qu’on reportera sur les surfaces à comparer (sur un plan), le périmètre sera la palissade du jardin ou le cadre d’un tableau, etc. Le terme scientifique spécial ne remplacera que progressivement les expressions concrètes, inventées par les enfants eux-mêmes. En troisième lieu, poser les problèmes sous forme de projets d’action pratique établit d’emblée les rapports entre l’opération nouvelle et ses domaines d’application dans l’existence quotidienne. De ce fait, l’enfant voit la part qu’il peut en tirer, et l’intérêt que suscitent chez lui les choses de la vie pratique est transféré sur le problème scolaire. Nous n’avons pas besoin de souligner combien l’intérêt de l’élève contribue à la formation de sa pensée. » (1951/1976, 97)
« Après la période de recherche libre, les résultats doivent toujours être rapportés par les équipes et les travailleurs individuels, et c’est alors que le maître a l’occasion d’intervenir en corrigeant les données trouvées et en les complétant. Ces mises au point collectives et contrôlées par le maître ont une grande importance du fait que les élèves faibles ou peu intéressés au travail n’ont souvent pas abouti au résultat voulu au cours de la recherche libre. Le compte rendu de leurs camarades, de même que la contribution du maître, les aident alors à rattraper leurs camarades. » (1951/1976, 99/100)
« Où un bon enseignant est à l’œuvre, le monde devient un peu meilleur. » (1983d, 3-13)