Citations : Agir et penser
« La pensée est ainsi vue dans un contexte d’action. L’étroite relation existant entre ces deux formes d’activité se manifeste au début et au terme de l’acte de réflexion. L’homme est incité à réfléchir lorsqu’en exerçant une activité il rencontre une difficulté, lorsqu’un doute ou une alternative surgit devant lui. » (1951/1976, 35/36)
« Chez le jeune enfant, l’action prédomine sur la réflexion. Il ne s’intéresse pas aux rapports entre les choses comme tels, mais aux résultats concrets de son action. Au cours du développement, l’élément cognitif devient cependant de plus en plus important dans l’activité de l’enfant. La réflexion tend vers une organisation logique toujours plus systématique et cohérente. Sa validation, par la réussite ou l’échec, de son application pratique se mue en une vérification par des épreuves et des expériences appropriées. Un système de symboles plus riche et plus mobile permet des généralisations plus vastes. Au terme de ce développement de la pensée se trouvent les systèmes intellectuels cohérents et vérifiés que représentent les sciences. » (1951/1976, 37)
« Nous considérons l’action comme la forme première de la constitution de l’expérience, et le savoir relatif à l’action comme la forme première du savoir de l’être humain. On peut donc définir notre psychologie et la didactique qui lui est liée comme pragmatique, ou proche d’un certain pragmatisme. Car la thèse principale des philosophes et pédagogues pragmatiques William JAMES (1907) et John DEWEY (1916) était que la vie intellectuelle commence par l’action, que sa vérité est la vérité de la vérification dans la pratique, et qu’en fin de compte elle est censée la servir. » (1983a, 386)
« Quel avantage y a-t-il à poser le problème sur le plan pratique ? L’exemple de la comparaison du "rendement d’herbe" de deux champs permet une première constatation. Souvent le maître n’a pas d’autre possibilité de se faire comprendre que de poser ainsi le problème. L’enfant n’ayant pas encore formé la nouvelle notion, il ne comprendrait simplement pas l’énoncé abstrait du problème, exigeant par exemple une "comparaison de surfaces". On a avantage à poser le problème sur le plan pratique même si l’enseignement antérieur a élaboré les notions nécessaires à le poser en termes généraux. De cette manière, on donne une chance à tous ceux des élèves qui ont mal assimilé les notions scolaires antérieures et qui seraient incapables de suivre le nouveau développement si l’on ne faisait appel qu’aux termes spéciaux et généraux. En deuxième lieu, poser les problèmes en termes pratiques permet d’éviter l’emploi, au début d’une unité d’enseignement, d’un symbolisme spécial. La première mesure de surface ne sera pas le "m2", mais simplement un petit pré qu’on reportera sur les surfaces à comparer (sur un plan), le périmètre sera la palissade du jardin ou le cadre d’un tableau, etc. Le terme scientifique spécial ne remplacera que progressivement les expressions concrètes, inventées par les enfants eux-mêmes. En troisième lieu, poser les problèmes sous forme de projets d’action pratique établit d’emblée les rapports entre l’opération nouvelle et ses domaines d’application dans l’existence quotidienne. De ce fait, l’enfant voit la part qu’il peut en tirer, et l’intérêt que suscitent chez lui les choses de la vie pratique est transféré sur le problème scolaire. Nous n’avons pas besoin de souligner combien l’intérêt de l’élève contribue à la formation de sa pensée. » (1951/1976, 97)