Zitate: Problemorientierter Unterricht

«Wenn wir uns also vornehmen, das Kind nicht nur alle Teilelemente, sondern auch die Gesamtsstruktur eines operatorischen Komplexes erfassen zu lassen, so genügt es nicht, jeden einzelnen Schritt der Überlegung durch den Schüler vollziehen zu lassen. Er muss dazu geführt werden, die Grundbeziehungen herzustellen, welche einen Operationskomplex kennzeichnen, und erst dann die Teiloperationen einzuordnen. Man muss also dem Forschen des Kindes einen Rahmen geben, der vor allem Anfang an die Gesamtorganisation ausrichtet und allen Schritten, die im Verlauf des Suchens getan werden, Bedeutung verleiht. Nun kann diese Kraft, die das Forschen leitet, durch nichts anderes gebildet werden als durch ein im Denken des Schülers lebendiges Problem» (1951 / 19766, 91/92).

«Die Psychologie Jean Piagets lehrt uns in der Tat, dass ein Problem ein 'vorwegnehmendes Schema' darstellt, d.h. eine schematische Skizze einer noch zu findenden Operation, die einem Gesamtsystem von Operationen angehört. Diese Operation strukturiert sich im Laufe des Suchens und Forschens und ist schliesslich klar gegliedert"» (1951 / 19766, 92).

«Wenn es so gelingt, das Kind dazu zu bringen, dass es eine Operation aufbaut, indem es von einem klar erkannten Problem ausgeht, so darf man annehmen, dass es nicht nur alle Elemente des neuen geistigen Aktes begriffen hat, sondern auch dessen Gesamtstruktur.» (1951 / 19766, 92)

«Die Aufgabe, die dem freien Forschen des Schülers zugrunde liegt, muss eine solche Weite haben, dass sie eine sinnvolle Operation vorwegnimmt und nicht nur ein Teilakt des Denkens ist, dessen Funktion innerhalb der gesamten Überlegung nur der Lehrer kennt - während der Schüler auf gut Glück vorweg antwortet, in der Hoffnung, es werde schon etwas Sinnvolles dabei herauskommen» (1951 / 19766, 94).

«Wenn wir uns also vornehmen, das Kind nicht nur alle Teilelemente, sondern auch die Gesamtstruktur eines operatorischen Komplexes erfassen zu lassen, so genügt es nicht, jeden einzelnen Schritt der Überlegung durch den Schüler vollziehen zu lassen. Er muss dazu geführt werden, die Grundbeziehungen herzustellen, welche einen Operationskomplex kennzeichnen, und erst dann die Teiloperation einzuordnen. Man muss also dem Forschen des Kindes einen Rahmen geben, der von allem Anfang an die Gesamtorganisation ausrichten und allen Schritten, die im Verlauf des Suchens getan werden, Bedeutung verleiht. Nun kann diese Kraft, die das Forschen leitet, durch nichts anderes gebildet werden als durch ein im Denken des Schülers lebendiges Problem» (1951 / 19766, 91/92).

«Sobald der Abstand zwischen den bekannten alten Denkschemata und einer neuen Operation eine gewisse Grenze überschreitet, verliert sich die Klasse im Verlaufe des Forschens. Daher die Regel für Aufgaben, welche vom Schüler eigenes Suchen und Forschen verlangen: Die Problemweite so einzugrenzen, dass die Klasse selbst die Lösung finden kann, ohne jedoch die Grenzen der sinnvollen Aufgaben zu überschreiten» (1951 / 19766, 94).

«Eine Aufgabe klar und lebendig zu stellen ist also die unabdingbare Voraussetzung für das eigene Suchen und Forschen des Schülers» (1951 / 19766, 94).

«Wer 'Bildung des Denkens' sagt, meint 'Bildung von Operationen' und wer 'Bildung von Operationen' sagt, meint 'Aufbau von Operationen'. Der Aufbau von Operationen vollzieht sich im Laufe des Suchens und Forschens, und alles Suchen und Forschen geht aus einem Problem hervor» (1951 / 19766, 94/95).

«Knüpft man hier bei der Problemstellung nicht an Begriffe und Vorstellungen an, über die der Schüler mit Leichtigkeit verfügt, genügen die Ausgangsdaten nicht, so führt das Suchen und Forschen nicht zu den erhofften Ergebnissen; man verliert sich, und einige Schüler verzichten auf jede Anstrengung» (1951 / 19766, 95).

«Ein Problem, welches die Auslösung oder die Entdeckung einer Operation zum Gegenstand hat, ist stets ein Handlungsschema, das verwirklicht werden kann, sei es durch Manipulieren an konkreten Gegenständen oder sei es mit Hilfe von Zeichnungen, an denen die Schüler arbeiten, indem sie umformen, teilen, übertragen usw.» (1951 / 19766, 96).

«Welchen Vorteil bringt es, die Aufgabe in praktischer Form zu stellen? Das Beispiel, bei dem der 'Grasertrag' zweier Felder verglichen wird, gestattet eine erste Feststellung. Oft muss der Lehrer, um sich überhaupt verständlich zu machen, die Aufgabe in dieser Form stellen. Da das Kind den neuen Begriff noch nicht gebildet hat, versteht es die abstrakte Formulierung der Aufgabe 'Flächen zu vergleichen' einfach nicht. Aber selbst, wenn der bisherige Unterricht die notwendigen Begriffe bereits erarbeitet hat, so dass der Schüler eine in die allgemeine Form gebrachte Aufgabe versteht, ist es doch von Vorteil, wenn man die Aufgabe praktisch stellt. Damit gibt man auch all den Schülern eine Chance, die sich die früheren schulischen Begriffe schlecht angeeignet haben und unfähig sind, der neuen Entwicklung zu folgen, wenn man nur an allgemeine Ausdrücke appelliert. Weiter verhindert die praktische Problemstellung, dass man schon am Anfang einer Unterrichtseinheit ein spezielles Zeichensystem verwenden muss. Das erste Flächenmass ist nicht der 'Quadratmeter', sondern einfach eine kleine Wiese, die man auf der zu vergleichenden Fläche» (auf einem Plan) abträgt. Der Umfang ist ein Gartenzaun oder der Rahmen eines Gemäldes u.a. Nach und nach wird erst der wissenschaftliche Spezialausdruck die von den Schülern selbst gefundenen konkreten Bezeichnungen ersetzen. Schliesslich schafft die Problemstellung in Form praktischer Handlungsschemata von vorneherein Beziehungen zwischen der neuen Operation und ihren Verwendungsgebieten im täglichen Leben. So kennt das Kind die Möglichkeit praktischer Anwendung, und das Interesse, das die Dinge des praktischen Lebens in ihm erwecken, überträgt sich auf das Schulproblem. Ich brauche nicht zu betonen, welche Rolle das Interesse des Kindes in der Entwicklung seines Denkens spielt» (1951 / 19766, 97).

«Wie gestaltet sich eine didaktische Einheit in der Schulpraxis, wenn der Schüler persönlich forscht und sucht? Sie geht, wie wir gesehen haben, von einem Problem aus, das sich im Laufe praktischer Tätigkeiten stellt, entweder bei realer Arbeit in Schulgarten, Werkstätte u.ä. oder bei den üblichen schulischen Arbeiten (fiktives Problem der praktischen Handlung). Die Aufgabe wird gemeinsam besprochen, bis sie im Geist der Schüler klar und lebendig ist. Diese beginnen dann selbst nach der Lösung zu suchen» (1951 / 19766, 99).

«Sobald der Abstand zwischen dem bekannten alten Denkschemata und einer neuen Operation eine gewisse Grenze überschreitet, verliert sich die Klasse im Laufe des Forschens. Daher die Regel für Aufgaben, welche vom Schüler eigenes Suchen und Forschen verlangt: Die Problemweite so einzugrenzen, dass die Klasse selbst die Lösung finden kann, ohne jedoch die Grenze der sinnvollen Aufgaben zu überschreiten» (1951 / 19766, 94).

«Eine Aufgabe klar und lebendig zu stellen ist also die unabdingbare Voraussetzung für das eigene Suchen und Forschen des Schülers» (1951 / 19766, 94)

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